یادگیری بیشتر با آموزش کمتر: یک نظریه "زمان برای خود-تحصیلی" توضیح می دهد که اثرات برنامه درسی بر میزان فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه است

در این مقاله ، جایگزینی برای تئوری ادغام تینتو در مورد پایداری دانش آموزان ارائه و آزمایش شده است. در تئوری پیشنهادی ، زمان موجود برای مطالعه فردی یک تعیین کننده اصلی در طول مطالعه و میزان فارغ التحصیلی دانشجویان در یک برنامه درسی خاص در نظر گرفته می شود. در این دیدگاه ، سایر فعالیت ها در برنامه درسی ، به ویژه سخنرانی ها ، زمان خودآموزی را محدود می کند و بنابراین باید تأثیر منفی بر پایداری داشته باشد. برای آزمایش این نظریه ، ما مدت زمان مطالعه و نرخ فارغ التحصیلی از همه - تقریباً 14000 دانش آموز - جمع آوری در هشت دانشکده پزشکی هلندی بین سالهای 1989 و 1998 جمع آوری کردیم. علاوه بر این ، اطلاعات مربوط به جدول زمانی هر یک از این برنامه های در دوره خاص جمع آوری شده است:ساعت های سخنرانی ، ساعاتی که در آموزش های گروه های کوچک ، کاربردی ها و زمان موجود برای خودآموزی موجود است. از مدل سازی معادلات ساختاری برای مطالعه روابط بین این متغیرها استفاده شد. در راستای پیش بینی های ما ، زمان موجود برای خودآموزی تنها تعیین کننده نرخ فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه بود. سخنرانی ها با زمان خودآموزی منفی بود ، که مربوط به نرخ فارغ التحصیلی منفی بود و با مدت زمان مطالعه ارتباط مثبت داشت. نتایج حاکی از آن است که سخنرانی گسترده ممکن است در آموزش عالی مضر باشد. با این حال ، در برنامه های درسی با استفاده از سخنرانی محدود انرژی قابل توجهی در حمایت از فعالیت های خودآموزی دانش آموزان و جلوگیری از تعویق یادگیری صرف شد. با توجه به یافته های ما ، هر دو فعالیت احتمالاً دارای دستمزد زیادی هستند ، به ویژه در برنامه های درسی با نرخ فارغ التحصیلی پایین.

روی نسخه خطی کار می کنید؟

مقدمه

آیا طراحی یک برنامه درسی در چند دانشجوی فارغ التحصیل نقش دارد؟و آیا این امر تأثیر می گذارد که چقدر سریع این کار را انجام می دهند؟پاسخ به این دو سؤال مهم نیست ، زیرا به نظر می رسد نرخ پایین فارغ التحصیلی و تأخیر در مطالعه مشکلات آموزش عالی در سراسر جهان است. به عنوان مثال ، در اکثر کشورهای اروپایی فارغ التحصیلی دانشگاه 55 ٪ یا کمتر (در ایتالیا حتی 35 ٪) است و کسانی که فارغ التحصیل می شوند به طور متوسط با حداقل 35 ٪ از زمان اسمی در دسترس هستند (ون دن برگمن و هافمن 2005).

منابع تأخیر و کمتر از نرخ فارغ التحصیلی رضایت بخش چیست؟در برنامه های درسی ، بیشتر تغییرات را می توان با تفاوت در استعداد و ویژگی های پیش زمینه دانش آموزان ، مانند وضعیت اقتصادی و اجتماعی و جنسیت توضیح داد. به عنوان مثال ، در یک مطالعه ، که بیش از 5000 دانش آموز سال اول در شش موضوع مختلف را درگیر می کند ، نشان داده شد که یک GPA آموزش متوسطه بالاتر یک امتیاز ، شانس تکمیل سال اول را در بازه زمانی اختصاص داده شده دو برابر می کند (جانسن 2004). در یک مطالعه جدید در مورد آموزش پزشکی هلند ، تأخیر مطالعه با معاینه نهایی معاینه نهایی در آموزش متوسطه ارتباط منفی داشت: هرچه GPA پایین تر باشد ، زمان بیشتری برای تکمیل آموزش پزشکی نیاز دارد (کوهن-شوتانوس و همکاران 2006). تفاوت در استعداد اولیه اغلب به عنوان مهمترین تعیین کننده این که دانش آموز از بین می رود یا موفق می شود ، پدید می آید (آرولامپالام و همکاران 2007 ؛ آستین 1997 ؛ لیندبلم-ایلان و همکاران 1999).

کمتر در مورد تأثیر ویژگی های برنامه درسی در ترک تحصیل شناخته شده است. در این قلمرو ، ترک تحصیل تقریباً توسط تئوری ادغام دانشجویان تینتو توضیح داده شده است (Tinto 1987 ، 1997). براساس این نظریه ، تداوم دانشجویان در درجه اول تابعی از میزان امکان پذیر بودن این دانشجویان توسط برنامه درسی برای احساس یکپارچه اجتماعی و دانشگاهی است (لامپورت 1993 ؛ پاسکارلا و ترنزینی 1991 ؛ زپکه و همکاران 2006). البته سؤال این است که کدام ویژگی های یک برنامه درسی به ویژه در ایجاد این وضعیت روانی در بین دانشجویان مؤثر است. به گفته تینتو ، اگر دانشجویی در بین همسالان خود دوستانی داشته باشد ، اگر برخی از دانشکده ها را شخصاً می شناسد ، اگر او در بدن دانشجویی در محوطه دانشگاه فعال باشد ، اگر برنامه درسی فراهم کند ، اگر برنامه درسی فرصت هایی را برای بحث در مورد موضوع با همسالان فراهم کند ، ادغام اجتماعی و دانشگاهی تمایل به ظهور دارد. و دانشکده ، یا اگر دانشجویان مجاز به شرکت در پروژه های مشترک هستند. در این شرایط ، ترک تحصیل کمتر اتفاق می افتد. Tinto (1998) استدلال می کند که دانشکده ها و دانشگاه ها با سازماندهی مجدد خود به روش هایی که باعث ارتقاء جامعه آموزشی بیشتر در بین دانشجویان و دانشکده ها می شود ، به بهترین وجه خدمت می شود ، اما در مورد چگونگی دستیابی به آن هدف بسیار خاص نیست.

اخیراً اهمیت استراتژی های یادگیری فعال از این نظر به وجود آمده است. فرض در اینجا این است که فعالیت های کلاس مانند یادگیری مشارکتی ، بحث در کلاس ، برگزاری ارائه ، مدیریت پروژه ها در کنار هم و سایر اشکال یادگیری فعال ، دانش آموزان را بیشتر در یادگیری خود و از این رو تقویت ادغام اجتماعی و دانشگاهی می کند. Braxton و همکاران.(2000) ، به عنوان مثال ، نشان داد كه فرصتی برای بحث در كلاس در بین دانش آموزان و معلمان تأثیر مثبتی بر "تعهد نهادی" دانش آموزان خود داشته است. در یک مطالعه کمی در مقیاس بزرگ ، ون دن برگ و هافمن (2005) نشان دادند که برنامه های درسی با تأکید بر آموزش گروه های کوچک به جای سخنرانی ها به عنوان روش اصلی آموزش به طور کلی نرخ فارغ التحصیلی بالاتری نسبت به سایر برنامه های درسی دارند. این یافته در یک مطالعه توسط اشمیت و همکاران تأیید شد.(2009) نشان می دهد که سه برنامه درسی یادگیری فعال پزشکی در هلند تا 10 ٪ میزان احتباس بالاتر از سایر برنامه های درسی معمولی داشته است. اولدز و میلر (2004) آزمایشی را توصیف می کنند که در آن دانشجویان و دانشکده های مهندسی (1) در ماژول های پروژه یکپارچه کار می کردند ، (2) در گروه های کوچک کار می کردند که بر بحث یا موضوع و آموزش تیمی تأکید می کردند ، و (3) بخشی از گروه های مطالعه همسالان بودندبرای پشتیبانی متقابلاگرچه این آزمایش آموزشی فقط سال اول یک برنامه کارشناسی را پوشش می داد ، اما دانشجویانی که شرکت می کردند با نرخ قابل توجهی بالاتر از همسالان خود در یک گروه کنترل فارغ التحصیل می شدند و به صورت گذشته نگر منعکس می کردند که این برنامه تأثیر مثبت خوبی در حرفه کالج خود داشته است. لونکا و آله (1995) نشان دادند که دانش آموزان شرکت کننده در آموزش فعال تر از کسانی که در دوره های مبتنی بر سخنرانی شرکت می کنند موفق تر بودند (اگرچه در سالهای اول تحصیل به زمان بیشتری احتیاج داشتند).

ضمن شناخت اهمیت نظریه تینتو در درک پایداری ، دو کاستی دارد. اولین مورد این است که به وضوح بیان نمی کند که چگونه احساس اجتماعی بودن و ادغام دانشگاهی به سطوح بالاتر پایداری تبدیل می شود. مکانیسم واسطه علیت بین یکپارچه بودن و پایداری چیست؟بعید به نظر می رسد که ادغام به خودی خود صرف نظر از عملکرد دانشگاهی ، برای اتمام بالاتر کافی باشد. همانطور که تینتو (1997) بیان می کند: "... ما هنوز پیوندهای مهم بین مشارکت در کلاسهای درس ، یادگیری دانش آموزان و پایداری را کشف نکرده ایم (صص 600-601)."دومین کاستی این است که نظریه تینتو تا حدودی مبهم به عنوان ماده مهم در برنامه درسی مسئول یادگیری بهتر است. با توجه به تأکید بر جامعه زبان آموزان (Tinto 1998) ، فرد وسوسه می شود که فکر کند به ویژه فرصتی برای همکاری در گروه های کوچک است که یادگیری و از این رو پایداری را تقویت می کند. با این حال ، برنامه های درسی یادگیری فعال همچنین با شیوه های برنامه درسی که تمایل به همکاری با تأکید بر آموزش گروه های کوچک دارند ، مشخص می شوند. به عنوان مثال ، آموزش گروه های کوچک اغلب با تأکید کمتر بر سخنرانی همراه است. بنابراین ، از آنجا که جدول زمانی با فعالیت های برنامه ریزی شده کاهش می یابد ، زمان بیشتری برای خودآموزی در دسترس است. این ممکن است که یادگیری بهتر و پایداری در درجه اول تابعی از این پدیده دوم باشد.

نظریه ای که ما در اینجا به عنوان جایگزینی برای فرضیات ادغام Tinto پیشنهاد می کنیم ، نقطه عزیمت آن نه درک دانش آموز از ادغام ، بلکه خود فرایند یادگیری است. برای گذراندن امتحانات ، دانش آموزان باید اغلب مقادیر زیادی از اطلاعات را پردازش کنند. آنها معمولاً این کار را از طریق تکالیف مستقل و فعال انجام می دهند ، با استفاده از تکنیک های تفصیل و حفظ و یادآوری ، به آنها در یادآوری آزمایش کمک می کنند. این فعالیت های یادگیری زمان می برد. بنابراین فرض بر این نیست که هرچه زمان بیشتری برای این فعالیت ها در دسترس باشد (با فرض اینکه این زمان به طور مناسب استفاده شود) ، یادگیری بهتر می شود. هرچه یادگیری بهتر باشد ، عملکرد در امتحانات ، مدت زمان مطالعه کوتاه تر و ترک تحصیل پایین تر نیز بهتر می شود. این یک برنامه افزودنی به سطح برنامه درسی فرضیه زمان بر روی کار است ، با بیان اینکه زمان صرف شده برای یادگیری است که میزان آن را تعیین می کند (کارول 1963). بنابراین ، تا چه اندازه برنامه درسی جایی را برای چنین یادگیری مستقل و فعال فراهم می کند ، ترک تحصیل چنین برنامه درسی پایین تر خواهد بود. با این حال ، زمان یک منبع محدود است. نمی توان آن را به طور نامحدود در دسترس دانشجویان قرار داد. این منجر به پیش بینی ضد انعطاف پذیر می شود که فعالیت های برنامه درسی ، که مستقیماً این فرایندهای یادگیری را فعال یا پشتیبانی نمی کنند ، در واقع با محدود کردن زمان کار مانع یادگیری می شوند و بنابراین باید ترک تحصیل را افزایش دهند. یک مورد در نقطه سخنرانی است. سخنرانی ها ممکن است عملکردهای مفیدی در برنامه درسی داشته باشد ، اما آنها نمی توانند جایگزینی برای فعالیت یادگیری خود مستقر دانش آموز باشند. در حقیقت ، گوش دادن به سخنرانی ها ممکن است مانع از یادگیری واقعی شود زیرا فعالیت های لازم برای حفظ و یادآوری مانند تمرین و توضیح در مورد آنچه معلم در حال انتقال است ، تقریباً غیرممکن است در حالی که در عین حال سعی می کند از خط فکری معلم پیروی کند. بنابراین ، پیش بینی ما این است که تعداد سخنرانی ها در یک برنامه درسی باید با نرخ فارغ التحصیلی منفی باشد. به نظر می رسد این دیدگاه در مورد استفاده از سخنرانی ها در آموزش و پرورش ما را در تقابل مستقیم با طرفداران آموزش مستقیم قرار می دهد (به عنوان مثال ، کیرچنر و همکاران 2006 ؛ کلاهر و نیگام 2004) که معتقدند یادگیری نمی تواند مؤثر باشد اگر معلمان فقط راهنمایی های حداقل ارائه دهند ،به هر حال ، یک دیدگاه در بین معلمان دانشگاه نیز رواج دارد.

داده های مورد بحث در زیر از هشت دانشکده پزشکی در هلند آمده است. علاوه بر مطالعه تأثیر خودآموزی و سخنرانی ها ، آنها همچنین به ما اجازه دادند تا تأثیر زمان صرف شده در آموزش های گروهی و کاربردی ها را به عنوان کمک کننده بالقوه در یادگیری و فارغ التحصیلی بررسی کنیم. این ما را به سه فرضیه سوق می دهد که ضمن تلاش برای توضیح تفاوت های احتمالی در یادگیری و از این رو ، میزان فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه در متن تئوری ما در نظر گرفته می شود: (1) یک فرضیه فعالیت ، (2) یک فرضیه درآمدهای مستقیم ، و(3) فرضیه همکاری. پاورقی 1 فرضیه فعالیت نشان می دهد که برای دستیابی به یک دانش آموز فعال برای یادگیری ساعات طولانی یادگیری مستقل برای تسلط بر دانش حوزه تحصیلی خود بسیار مهم است. براساس این فرضیه ، دانش آموز از طریق سخنرانی برای موفقیت به راهنمایی های کمی نیاز دارد. مهم برای موفقیت ، مقدار زمان صرف شده برای خودآموزی است. فرضیه دوم پیشنهاد می کند که موضوعاتی مانند پزشکی برای مطالعه به تنهایی بسیار پیچیده هستند. شما نیاز به آموزش مستقیم توسط متخصصانی دارید که به شما کمک می کنند تصمیم بگیرید که چه چیزی را مطالعه کنید و چگونه آن را مطالعه کنید (کیرشنر و همکاران 2006). براساس این فرضیه ، دانش آموز برای موفقیت در آموزش عالی نیاز به سخنرانی به میزان کافی دارد. فرضیه سوم بر سهم دستورالعمل های گروه کوچک متمرکز است. این نوع آموزش باعث می شود دانش آموزان بتوانند خود را با همسالان و دانشکده ها در مورد موضوعات درگیر کنند. اگر تینتو درست باشد ، انتظار می رود میزان زمان صرف شده در این گروه های کوچک بر یادگیری مثبت تأثیر بگذارد و بنابراین به دانش آموزان کمک می کند تا همچنان ادامه دهند.

برای آزمایش این فرضیه ها ، ما مدت زمان مطالعه و نرخ فارغ التحصیلی از همه - تقریباً 14000 دانش آموز - در هشت دانشکده پزشکی هلندی بین سالهای 1989 و 1998 جمع آوری کردیم. علاوه بر این ، ما گزارش های ارزیابی را در مورد هر یک از این برنامه های درسی ، گزارش هایی که برای ارائه ارائه شده است ، تجزیه و تحلیل کردیم. اطلاعات مربوط به کمیته های بررسی خارجی متخصصان بازدید از این دانشکده های پزشکی در سالهای 1992 و 1997. این ما را قادر می سازد تا اطلاعاتی را جمع آوری کنیم که نشان می دهد چهار ویژگی ذکر شده در بالا-زمان خود ، سخنرانی ها و گروه های کوچک-این برنامه های درسی را در آن دوره خاص مشخص کردندوادپس از آن ما تأثیر این ویژگی ها را بر میزان فارغ التحصیلی و تأخیر در بین این ده نسل دانش آموزان در این هشت مدرسه با استفاده از مدل سازی معادلات ساختاری (SEM) بررسی کردیم.

روش

متن: برنامه درسی پزشکی درگیر است

هلند دارای هشت دانشکده پزشکی است. از اواخر دهه 1980 و اوایل دهه 1990 قرن گذشته ، تغییرات قابل توجهی در رویکرد آنها به آموزش پزشکان پدید آمده است. سه مورد از این مدارس را می توان در برنامه های درسی مبتنی بر مشکل یا "یادگیری فعال" توصیف کرد. گروه های آموزشی ویژگی اصلی رویکرد خود را تشکیل می دهند و سخنرانی ها نسبتاً اندک هستند. علاوه بر این ، دانش آموزان زمان نسبتاً زیادی را صرف مطالعه خود کردند. دو مدرسه را می توان با ترکیبی از کار و سخنرانی های گروهی کوچک مشخص کرد ، در حالی که سه مدرسه پزشکی باقی مانده را می توان به عنوان درجات متعارف و متفاوتی در رویکرد آنها به تدریس توصیف کرد. برای اطلاعات بیشتر به جدول 1 اقتباس از اشمیت و همکاران مراجعه کنید.(2009).

پذیرش در دانشکده های پزشکی هلند در سطح ملی مورد استفاده قرار می گیرد و از یک روش قرعه کشی وزنی بر اساس موفقیت در آزمون ورودی دانشگاه ملی استفاده می کند. این روش (ناخواسته) منجر به گروه هایی از دانش آموزان در مدارس مختلف می شود که از نظر عملکرد گذشته ، سن ، جنس و انگیزه تحصیل در پزشکی مشابه هستند (Roeleveld 1997). علاوه بر این ، همه مدارس از یک برنامه درسی 6 ساله استفاده می کنند و موضوع تدریس شده تا حد زیادی با هم همپوشانی دارد.

سرانجام ، هر هشت دانشکده پزشکی از اواخر دهه 1980 در مورد چارچوب مشترک معیارهای فارغ التحصیلی موافقت کرده اند (متز و همکاران 1994). این چارچوب با جزئیات قابل توجهی در مورد اهداف نهایی ، دانش و مهارت هایی که هر فارغ التحصیل باید بتواند نشان دهد ، توصیف می کند. این اهداف نهایی به طور مرتب به روز می شوند. از آنجا که هیچ امتحانات صدور مجوز ملی در هلند وجود ندارد ، هر مدرسه مراقبت می کند که سیستم امتحان اهداف نهایی را پوشش می دهد. کمیته بررسی خارجی کارشناسان که به نمایندگی از دولت به نمایندگی از دولت مراجعه می کنند ، هر 5 سال یکبار بررسی می کنند تا این مورد چقدر است. بنابراین ممکن است جای تعجب داشته باشد که عملکرد امتحان بسیار مشابه است ، حتی در مدارس با فلسفه های مختلف آموزشی ، و مطالعات مقایسه برنامه درسی که در آن این مدارس به طور معمول درگیر شده اند ، نتوانسته اند تفاوت در دانش بین دانش آموزان پیدا کنند (Imbos و همکاران 1984 ؛پرنس و همکاران 2003 ؛ ون در ولوتن و همکاران 2004 ؛ ورهوون و همکاران 1998 ؛ وروژنن و همکاران 1990) ، نشان می دهد که همه فارغ التحصیلان به طور متوسط سطح مشابهی از دانش دارند.

شركت كنندگان

شرکت کنندگان در این مطالعه 13. 845 دانشجوی پزشکی بودند که کل جمعیت دانش آموزانی که بین سالهای 1989 و 1998 به یکی از هشت دانشکده پزشکی در هلند وارد می شدند. این ده نسل اخیر بودند که داده ها در دسترس هستند (نرخ فارغ التحصیلی 9 سالهاز نسل 1998 فقط در سال 2007 در دسترس شد). داده ها در دسترس عموم بودند.

اندازه گیری

برای کلیه دانشکده های پزشکی در هلند داده های فارغ التحصیلی با استفاده از داده های موجود توسط انجمن هلند دانشگاه ها (VSNU) محاسبه شد. نرخ فارغ التحصیلی یک برنامه به عنوان درصد موفقیت دانش آموزان در ابتدا وارد برنامه تعریف می شود. این شاخص برای هر نسل از دانشجویان پزشکی که بین سالهای 1989 و 1998 برای اولین بار وارد دانشگاه شدند محاسبه شد. از آنجا که دانش آموزان اغلب آموزش خود را در زمان اسمی 6 سال انجام نمی دهند ، نرخ فارغ التحصیلی 9 ساله محاسبه می شد. نرخ فارغ التحصیلی 9 ساله یکی از دو متغیر وابسته ما بود. علاوه بر این ، میانگین مدت زمان مطالعه در سالها برای افراد فارغ التحصیلی محاسبه شد.

در سال 1992 و 1997 ، کمیته های بررسی خارجی برای ارزیابی کیفیت آموزش پزشکی در هلند از کلیه مدارس بازدید کردند (Gezondheidswetenschappen 1992 ، 1997). برای آمادگی برای این بازدیدها ، هشت مدرسه مجبور بودند ارزیابی مهمی از تلاشهای آموزشی خود به نام خودآموزی ارائه دهند. 16 گزارش خود مطالعه و گزارش های ارزیابی کمیته های خبره حاوی اطلاعات مفصلی در مورد محتویات و ساختار برنامه های درسی مختلف در نقاط مختلف در زمان است. این اطلاعات باعث می شود توصیف هر هشت دانشکده پزشکی در سه جنبه درسی که در مقدمه ذکر شده است. علاوه بر این ، برای رکورد ما تعداد ساعات صرف شده برای کارکنان را شامل می شد.(1) میانگین تعداد ساعات برای مطالعه فردی با گرفتن تعداد کل ساعات صرف شده برای مطالعه مستقل در چهار سال اول - به نظر می رسد - پس از آن ، طبق گزارش کمیته های بررسی خارجی و تقسیم این شماره ها به 4 سال (تعداد سالها) و 40 (تعداد هفته های در سال). همین کار برای (2) تعداد ساعت سخنرانی ، (3) تعداد ساعت های صرف شده در آموزش های گروه کوچک و (4) تعداد ساعات صرف شده برای کارکردها انجام شد. دومی شامل آموزش مهارت های پزشکی و فعالیت ها در سیستم مراقبت های بهداشتی مانند چرخش های بالینی بود. این یافته ها از طریق مصاحبه با اکثر مربیان درگیر در این برنامه ها تأیید شد.

تحلیل و بررسی

مجموعه داده های حاصل شامل - هشت مدرسه است که ده نسل 80 پوند از دانش آموزان است. در این نمونه ، تلاش برای پیش بینی میزان فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه بر اساس دانش برنامه درسی خاص انجام شد. برای این منظور ، آمار توصیفی محاسبه و همبستگی بین متغیرهای مورد علاقه. علاوه بر این ، روابط ساختاری فرضیه بین آنها با استفاده از مدل سازی معادلات ساختاری (SEM) مورد آزمایش قرار گرفت.

نتایج و بحث

جدول 2 شامل میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای مورد علاقه است که به طور متوسط بیش از هشت مدرسه و ده نسل از دانشجویان پزشکی هلندی که هر سال بین سالهای 1989 و 1998 وارد دانشکده پزشکی می شوند.

جدول 2 به معنای ، انحراف استاندارد ، حداقل و حداکثر متغیرهای مورد علاقه ، به طور متوسط بیش از هشت مدرسه و ده نسل از دانشجویان پزشکی هلندی که بین سالهای 1989 تا 1998 وارد می شوند

بازرسی جدول 2 موارد زیر را نشان می دهد. نرخ فارغ التحصیلی هشت دانشکده پزشکی هلندی بسیار زیاد است ، حداقل در مقایسه با سایر برنامه های درسی دانشگاه هلندی: میانگین نرخ فارغ التحصیلی در حدود 50 ٪ است (ون دن برگ و هافمن 2005). با این حال ، به خاطر داشته باشید که میزان فارغ التحصیلی که برای دانشجویان پزشکی گزارش شده است ، میزان فارغ التحصیلی 9 ساله است در حالی که مدت زمان مطالعه اسمی 6 سال است. میانگین نرخ فارغ التحصیلی 6 ساله به طور قابل توجهی پایین تر است و معادل 13 ٪ است. کسانی که فارغ التحصیل هستند به طور متوسط 1. 30 سال اضافی برای این کار نیاز دارند. برنامه های درسی این دانش آموزان برای 22 ٪ از سخنرانی ها ، برابر با حدود 9 ساعت سخنرانی در هفته ، با این وجود ، با دامنه وسیعی از 12. 35 ساعت بود. آموزش ها حدود 5 ساعت در هفته ، عملی 4 ساعت. دانش آموزان به طور متوسط 22 ساعت برای کارهای خانه در دسترس بودند ، با این حال ، در بین برنامه های درسی 11. 60 ساعت بود. زمان باقیمانده با فعالیتهای کمتر مکرر مانند امتحانات یا یادگیری برای انجام تحقیقات تجربی مصرف می شد.

جدول 3 حاوی همبستگی های لحظه ای محصول بین اقدامات مختلف فرایند برنامه درسی و میزان درجه بندی و مدت زمان مطالعه است.

جدول 3 همبستگی محصول پیرسون بین فرایند برنامه درسی و اقدامات خروجی برنامه درسی از هشت مدرسه و ده نسل از دانشجویان پزشکی هلندی که بین سالهای 1989 تا 1998 وارد می شوند

همانطور که توسط تئوری مشخص شده در بخش مقدمه پیش بینی شد، زمان در دسترس برای خودآموزی با نرخ فارغ التحصیلی مرتبط بود: هر چه زمان بیشتر در دسترس بود، تعداد دانشجویانی که 5 تا 8 سال بعد فارغ التحصیل می شدند بیشتر می شد. از سوی دیگر، تعداد سخنرانی ها با نرخ فارغ التحصیلی رابطه منفی داشت: هر چه تعداد سخنرانی ها بیشتر شود، میزان تکمیل کمتر است. یک الگوی معکوس برای این متغیرها و مدت زمان مطالعه پیدا شد. سطوح بالاتر خودآموزی با مدت زمان مطالعه کوتاهتر همراه بود. سخنرانی ها تأثیر منفی بر طول مدت مطالعه داشتند. تعداد آموزش ها و تمرین های عملی به متغیرهای نتیجه مرتبط نبودند، با این حال، هر دو رابطه منفی متوسطی با تعداد سخنرانی ها داشتند: هرچه سخنرانی در یک برنامه درسی بیشتر باشد، آموزش ها و موارد عملی کمتر است.

برای مطالعه روابط بین متغیرهای مورد علاقه در عمق بیشتر، ما یک سری از تحلیل های مسیر را انجام دادیم و مدل های پیشنهاد شده توسط فرضیه های مطرح شده در مقدمه را آزمایش کردیم. ما سه فرضیه را در نظر گرفتیم: یک فرضیه فعالیت که در آن خودآموزی نقش اصلی را ایفا می کند، یک فرضیه آموزش مستقیم که در آن سخنرانی ها نقش اصلی را ایفا می کنند، و یک فرضیه همکاری که بر اهمیت کار گروهی کوچک تاکید می کند. وقتی مستقل از عوامل دیگر در نظر گرفته شد، این سه متغیر مستقل همگی به عنوان توضیحی برای تداوم و مدت مطالعه ضعیف عمل کردند: مجذور کای مدل ها به طور قابل توجهی با صفر متفاوت بودند، و سایر شاخص های برازش مانند CFI رضایت بخش نبودند. بنابراین تصمیم گرفتیم که فقط با ترکیبی از این متغیرها سروکار داشته باشیم. ما در اینجا فقط مدل هایی را ارائه می دهیم که تناسب کافی با داده ها را نشان می دهند. ابتدا ما مدل های مربوط به سخنرانی ها و زمان خودآموزی را با نرخ فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه، مطابق با تئوری زمان به کارمان آزمایش کردیم. دوم، مدل هایی آزمایش شدند که در آن زمان صرف شده در آموزش های گروه کوچک عامل تعیین کننده بود. سومین ترکیب از این مدل ها تلاش شد.

جدول 4 موارد زیر را نشان می دهد. شش مدل در نظر گرفته شده داده ها را به خوبی متناسب می دانند ، همانطور که در این واقعیت شاهد این واقعیت هستیم که تقریباً در همه موارد مجذور کای تفاوت معنی داری با صفر نداشت ، نشان می دهد که مدل خاص و روابط آن به اندازه کافی داده ها را متناسب می کند.(تنها استثناء حاشیه ای مدل 4 است که رابطه بین سخنرانی ها ، زمان برای خودآموزی و مدت زمان مطالعه را مشخص می کند.) جالب است که توجه داشته باشید که اگر متغیر آموزش ها با خودآموزی بدون سخنرانی ها جفت می شد ، مسیر بین آموزش ها و آموزش هاخودآموزی غیر مهم بود. بنابراین ، تمرکز بیشتر بر روی مدلهای مربوط به تعداد سخنرانی ها و زمان خودآموزی به عنوان متغیرهای توضیحی مفید است. بیایید به مدل های 3A و 3B نگاه کنیم ، زیرا آنها جامع ترین آنها هستند. مدل 3A را می توان به شرح زیر درک کرد: تعداد ساعات سخنرانی که در یک برنامه درسی برنامه ریزی شده است ، تأثیر منفی زیادی بر میزان زمان موجود برای خودآموزی دارد. هرچه سخنرانی های بیشتر زمان خودآموزی کمتر باشد. با این حال ، زمان برای خودآموزی ، تأثیر مثبت بر میزان فارغ التحصیلی دارد. هرچه زمان بیشتر برنامه درسی برای خودآموزی امکان پذیر باشد ، دانشجویان بیشتر فارغ التحصیل می شوند. تعداد آموزش های برنامه ریزی شده دارای تأثیر منفی بر زمان برای خودآموزی است. مدل 3B را می توان در همان خطوط درک کرد ، با این شرط که در اینجا زمان خودآموزی با مدت زمان مطالعه منفی است: هرچه زمان بیشتر برای خودآموزی باشد ، زمان لازم برای فارغ التحصیلی کوتاه تر است.

جدول 4 ضرایب مسیر ، همبستگی ها و آمار مناسب برای شش مدل قابل قبول توضیح روابط بین ویژگی های برنامه درسی ، مدت زمان مطالعه و میزان فارغ التحصیلی

بحث عمومی

در این مقاله ما یک تئوری ساده را توضیح می دهیم که میزان فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه را توضیح می دهد. در این تئوری ، زمان موجود برای خودآموزی نقش اصلی را ایفا می کند. از آنجا که آماده سازی برای امتحانات در سطح کافی از عمق نیاز به پردازش گسترده ای از مقادیر زیادی از اطلاعات ، خلاصه ، تفصیل و تمرین دارد ، فعالیتهای فردی لازم است که نیاز به زمان و خواستار منزوی شدن از دیگران دارند. پیش بینی های ما عبارتند از: 1. هرچه زمان بیشتری برای چنین فعالیتهای یادگیری خود کارگردانی در دسترس باشد ، دانشجویان بیشتر امتحانات را پشت سر می گذارند و در نهایت فارغ التحصیل می شوند. 2. آنها همچنین این کار را در مدت زمان کمتری با تأخیرهای کمتر ناشی از تکرار امتحانات انجام می دهند. 3. فعالیت در برنامه درسی که زمان یادگیری خود کارگردانی را محدود می کند ، مانند تعداد زیادی از سخنرانی ها ، در واقع ممکن است از چنین یادگیری جلوگیری کند و بنابراین ، بر میزان فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه تأثیر منفی می گذارد. برای آزمایش این نظریه ، ما داده های فارغ التحصیلی و مدت زمان تحصیل ده نسل دانش آموزانی را که وارد یکی از هشت دانشکده پزشکی در هلند بین سالهای 1989 و 1998 می شوند ، تجزیه و تحلیل کردیم. علاوه بر این ، ما اطلاعات مربوط به برنامه های درسی مختلف را با تجزیه و تحلیل گزارش های نوشته شده جمع آوری کردیمتوسط مدارس خاص در آماده سازی بازدید کمیته های بررسی خارجی (Gezondheideswetenschappen 1992 ، 1997). این گزارش ها حاوی تخمین میزان زمان در برنامه درسی صرف شده برای سخنرانی ها ، آموزش ها ، عملی ها و غیره است. علاوه بر این ، این گزارش ها حاوی اطلاعاتی در مورد میزان زمان موجود برای مطالعه مستقل است.

تجزیه و تحلیل ما به وضوح نقش مرکزی زمان خودآموزی را در تولید نرخ فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه نشان داد. به طور کلی، دانش آموزانی که بخشی از برنامه ای بودند که زمان بیشتری را برای خودآموزی در اختیار داشتند، آموزش های خود را سریع تر و در تعداد بیشتری تکمیل کردند. این تأثیرات قابل توجه بود. در دسترس بودن پنج ساعت اضافی خودآموز در هفته منجر به تقریباً 4 درصد بیشتر فارغ التحصیلان می شود. این دانش آموزان تقریباً یک ربع سال قبل از فارغ التحصیلی کسب می کردند. یافته های ما همچنین نشان می دهد که تعداد ساعت های سخنرانی تأثیر منفی قوی بر زمان خودآموزی و از طریق آن بر میزان فارغ التحصیلی دارد. هرچه سخنرانی بیشتر باشد، زمان کمتری برای خودآموزی باشد، دانشجویان کمتری تحصیلات خود را به پایان می رسانند. یک اثر معکوس برای مدت زمان مطالعه پیدا شد: دانش آموزان زمانی که سخنرانی های بیشتری دریافت می کنند زمان بیشتری طول می کشد تا فارغ التحصیل شوند. ممکن است کسی استدلال کند که همبستگی منفی زیاد بین سخنرانی و خودآموزی بی اهمیت است، زیرا از این واقعیت ناشی می شود که یک هفته تعداد ساعات ثابتی دارد. بنابراین، ساعت های بیشتر سخنرانی به طور خودکار منجر به ساعات کمتری برای خودآموزی می شود. با این حال، سایر فعالیت های برنامه ریزی شده در طول هفته، مانند زمان برای آموزش ها یا تمرین های عملی، با زمان خودآموزی ارتباط بسیار کمتری دارند، که نشان می دهد که سخنرانی ها واقعاً نقش تعیین کننده ای در تعیین زمان باقی مانده برای خودآموزی دارند.

چرا سخنرانی ها تا حدی که در اینجا مستند شده اند، نتیجه معکوس دارند؟

بیایید ابتدا قبول کنیم که این یافته که سخنرانی ها بر تداوم تأثیر منفی می گذارند، بسیار غیرمعمول است. معلمان عموماً معتقدند که سخنرانی برای دانش آموزان خوب است. به همین دلیل است که در بسیاری از برنامه های درسی مرسوم، دانش آموزان نیمی از وقت خود یا بیشتر را در سالن های سخنرانی می گذرانند. در هلند، دولت اخیراً در پاسخ به کاهش کیفیت آموزش دبیرستان، حداقل تعداد ساعات تدریس در آموزش متوسطه را 26 ساعت در هفته تعیین کرده است. این باور به هیچ وجه به معلمان یا دولت ها محدود نمی شود، همانطور که حملات اخیر در ادبیات علمی به کسانی که به نظر می رسد یادگیری فعال را ترویج می کنند، نشان می دهد (به عنوان مثال، Kirschner و همکاران 2006؛ Klahr و Nigam 2004؛ Mayer 2004). این طرفداران آموزش مستقیم بر این باورند که اگر معلمان فقط "حداقل راهنمایی" ارائه دهند، یادگیری نمی تواند موثر باشد.

یافته های ما نه تنها ضد انعطاف پذیر است بلکه به نظر می رسد که با یک تحقیق بزرگ نیز مغایرت دارد و نشان می دهد که سخنرانی ، اگر به خوبی انجام شود ، در واقع یادگیری و عملکرد را بهبود می بخشد (به عنوان مثال Light 2001 ؛ Perry and Smart 2007). با این حال ، تضاد ممکن است به همان اندازه که به نظر می رسد مشهود نیست. حفظ دانش آموزان به صورت چند عامل تعیین می شود. تدریس خوب و تدریس بیش از حد ممکن است در برابر نیروها باشد: در حالی که کیفیت آموزش مستقیم ممکن است از یادگیری و حفظ پشتیبانی کند ، ممکن است مقدار چنین دستورالعمل هایی علیه آن کار کند. دو مدرسه را تصور کنید که در آن تعداد مساوی از معلمان عالی (و برخی از مدرسین متوسط) کار می کنند. اگر یک برنامه 10 ساعت سخنرانی در هفته ارائه دهد ، در حالی که برنامه دیگر 30 ساعت سخنرانی در هفته را ارائه می دهد ، پس از آن ، بر اساس نظریه ما ، برنامه اول می تواند با وجود حفظ دانش آموزان ، کار بهتری انجام دهد. این واقعیت که هر دو برنامه تعداد مشابهی از معلمان خوب دارند.

به نظر می رسد که نتایج ما یافته های کمی شناخته شده از محقق هلندی پیتر ووس را گسترش می دهد (Van der Drift and Vos 1987 ، صص 84-85). در یک مطالعه هجده برنامه درسی ، VO ها توانستند رابطه منحنی بین ساعاتی که در این برنامه های درسی و زمان خودآموزی گزارش شده توسط دانش آموزان را نشان می دهد ، نشان دهد. برنامه های درسی که سخنرانی های کمی را ارائه می داد ، دانش آموزان را ترغیب نمی کند که وقت زیادی را صرف مطالعه خود کنند. خود مطالعه خطی با تعداد ساعات برنامه ریزی شده افزایش یافته است. با این حال ، فراتر از یک نقطه خاص ، تعداد ساعات خودآموزی گزارش شده با افزایش بیشتر ساعات برنامه ریزی شده کاهش یافته است.. زمان خودآموزی یک منبع نامحدود نیست که می تواند به طور نامحدود در دسترس دانشجویان قرار گیرد. محدود به فعالیت های برنامه ریزی شده است. در سهم خود ، VOS به طور ضمنی فرض می کند که دانش آموزان از سخنرانی ها به اندازه کافی یاد می گیرند تا از دست دادن زمان خودآموزی را جبران کنند. با این حال ، مطالعه ما نشان می دهد که اینگونه نیست. تجارت بین ساعات برنامه ریزی شده و خودآموزی عواقب منفی جدی دارد. اگر فعالیت های برنامه ریزی شده بر برنامه درسی حاکم باشد ، یادگیری دانش آموزان مختل می شود و احتمال بقا کاهش می یابد.

ممکن است کسی استدلال کند که فقط قابل تصور است که اگر سخنرانی ها بیشتر وقت دانش آموزان را در اختیار داشته باشد ، حضور در سخنرانی ها ضد تولید است. این واقعیت که سخنرانی های مورد نیاز به طور متوسط 9 ساعت در هفته از زمان دانش آموزان همانطور که در جدول 2 نشان داده شده است ، نشان می دهد که در اینجا به سختی اینگونه نیست. با این حال ، جدول 1 نشان می دهد که در تعداد ساعات اختصاص داده شده به سخنرانی ها ، بین برنامه های درسی تفاوت زیادی وجود دارد. این مدرسه با بیشترین تعداد هفت برابر سخنرانی بیشتر از مدرسه با کمترین تعداد داشت. همین مورد در مورد زمان موجود برای خودآموزی نیز صدق می کند. پس از اتمام چهار سال بالینی اول ، دانش آموزان مدرسه با بیشترین فضای برای خودآموزی حدود 4،480 ساعت برای خودآموزی در دسترس بودند ، در حالی که دانش آموزان مدرسه با کمترین اتاق برای خودآموزی فقط اندکی در دسترس بودندبیش از نیمی از آن زمان. این مدرسه با بیشترین زمان در دسترس برای خودآموزی 92 ٪ از افراد ثبت نام شده را فارغ التحصیل شد. برای این کار آنها به 0. 94 سال اضافی احتیاج داشتند. مدرسه با کمترین میزان زمان خودآموزی 83 ٪ فارغ التحصیل شده است و این دانش آموزان برای انجام این کار به 1. 56 سال اضافی نیاز دارند (اشمیت و همکاران 2009). بنابراین ، به نظر می رسد که تفاوت های زیادی در ساعات سخنرانی و زمان برای خودآموزی تفاوت های نسبتاً زیادی در حفظ و مدت تحصیل دانش آموزان ایجاد می کند.

در مورد نظریه ادغام تینتو در مورد پایداری (Tinto 1998) چیست؟ما نتوانستیم روابط مثبت معنی داری را بین مقدار زمانی که برای آموزش و تداوم برنامه ریزی شده است پیدا کنیم. در این مرحله استرس مهم است که تئوری ما در مورد چگونگی انتشار ترک و تأخیر بر مقدار آموزش به جای کیفیت آن متمرکز شود. این حرفی برای گفتن در مورد چقدر خوب یا بد تدریس در یک برنامه خاص ندارد ، اما فقط چقدر زمان برای این فعالیت های آموزشی صرف شده است. بنابراین بسیار خوب است که کیفیت برخوردهای گروهی کوچک با همسالان و کارکنان بیش از زمان صرف شده برای آنها تفاوت ایجاد می کند. باز هم ، ممکن است به خوبی ممکن باشد که آموزش ها تأثیر مثبتی در یادگیری داشته باشند-در واقع ، شواهد کافی وجود دارد که نشان می دهد (اسپرینگر و همکاران 1999)-از آنجا که بسیاری از آموزش ها زمان خودآموزی را محدود می کنند و بنابراین یک (جزئی دارند) اثر منفی. علاوه بر این ، برنامه های درسی مورد مطالعه در اینجا از نظر آنچه که یک آموزش گروه کوچک در نظر گرفته شده است ، بسیار متفاوت است. برخی از آنها گروه های هشت نفری را که توسط یک معلم هدایت می شدند ، اعمال کردند. برخی دیگر گروه های 12-16 گروه کوچک را در نظر گرفتند. در برخی از این برنامه ها گروه های دانشجویی محور بودند ، به ویژه در برنامه های درسی مبتنی بر مشکل. در برنامه های دیگر ، گروه های کوچک عمدتاً برای آموزش های اضافی توسط معلمان استفاده می شدند. این اختلافات کیفی نمی تواند در این مطالعه گنجانده شود ، زیرا اسناد در دسترس عموم که برای توصیف برنامه های درسی مورد استفاده قرار می گیرند ، چنین تمایزی را امکان پذیر نمی کند.

نکته دوم احتیاط مربوط به مفهوم اصلی ما است: زمان موجود برای خودآموزی. در قضاوت در مورد یافته های ما ، باید در نظر داشته باشید که مطالعه ما مربوط به زمان موجود است ، نه زمانی که توسط دانشجویان استفاده می شود. از طرف دیگر ، اگر زمان در دسترس مناسب برای خودآموزی استفاده نشود و به تبع آن منجر به عملکرد مناسب معاینه نشود ، یافته های ما در مورد زمان موجود ، نرخ فارغ التحصیلی و مدت زمان مطالعه کاملاً پوچ خواهد بود.

سومین محدودیت در یافته های ما این است که ما نتوانستیم سازگاری های کوچک سال به سال از جدول زمانی برنامه درسی را در داخل و بین نسل دانشجویی بازسازی کنیم. منابع موجود ده تا 15 سال پس از این واقعیت به سادگی اطلاعات دقیق تری را از آنچه ما قادر به جابجایی بودیم اجازه نمی دهند. از طرف دیگر ، ما با اکثر مربیان درگیر در برنامه های درسی مورد مطالعه در بازه زمانی خاص صحبت کردیم (در واقع برخی از آنها این مقاله را به طور مشترک در حال نویسندگی هستند) و مشخص کردیم که در صورت وجود ، تغییرات کوچک و غیر ارزشمند بودند.

محدودیت مهم احتمالی مطالعه ما این است که داده ها در زمینه آموزش پزشکی جمع آوری شده اند. در بیشتر کشورها دانش آموزان باید برای تعداد محدودی از موقعیت ها رقابت کنند. بنابراین ، فقط درخشان ترین دانش آموزان تمایل به ورود به دانشکده پزشکی دارند. این ممکن است که چنین دانش آموزانی نسبت به دانشجویانی که در بخش فکری کمتر به آنها وقف می شوند ، به راهنمایی بسیار کمتری نیاز داشته باشند. این ممکن است تعمیم پذیری یافته های ما را محدود کند. از طرف دیگر ، یک مطالعه توسط ون دن برگ و هافمن (2005) ، که تقریباً 9000 دانش آموز هلندی از انواع برنامه درسی را شامل می شود ، تأثیر مشابهی را نشان می دهد: هرچه سخنرانی های بیشتری ارائه می شد ، پیشرفت مطالعه کمتری انجام می شد. یک مسئله مرتبط ممکن است میزان آموزش پزشکی هلند الگوی نماینده آموزش پزشکی در جای دیگر باشد. تصور ما این است که ، حداقل در اروپا ، تعداد سخنرانی های ارائه شده به طور کلی بالاتر از هلند است و باعث افزایش اهمیت بالقوه مفاهیم مطرح شده در این مقاله می شود.

نتایجی که اظهار شده

مطالعه مورد بحث در این مقاله ، اثرات مثبت زمان موجود برای خودآموزی را در برنامه درسی در نرخ فارغ التحصیلی 6 تا 9 ساله دانش آموزان نشان می دهد. علاوه بر این ، مطالعه ما اثرات منفی سخنرانی گسترده در تداوم دانشجویان را نشان داد. البته در نظر گرفتن منطق این استدلال که سخنرانی ها تأثیر منفی بر حفظ دانش آموزان به افراط و تفریط آن می گذارد ، دلالت بر یک برنامه درسی بدون سخنرانی دارد. این البته پوچ خواهد بود. سخنرانی ها به تعدادی از کارکردهای مفید خدمت می کنند.. معلمان خوب می توانند نشان دهند که موضوع آنها چقدر جالب است و (3) آنها ممکن است در درک اولیه موضوعات دشوار کمک کنند. این سه شرط مهم برای یادگیری است. نه تنها حداقل تعداد سخنرانی های لازم برای تحریک خودآزمایی کافی (Van der Drift and VOS 1987) ، فعالیت معلمان به کارگردانی نیز ساختار را به برنامه درسی می رساند. دانش آموزان ، مانند همه انسانها به تازگی مدیران هستند و به این ساختار احتیاج دارند تا کار خود را به تعویق بیندازند. در حقیقت ، برنامه های درسی درگیر در این مطالعه از نظر میزان فارغ التحصیلی و مدت زمان تحصیل موفقیت آمیز بودند ، نه فقط به این دلیل که آنها اجازه زمان کافی برای خودآموزی را می دادند ، بلکه به این دلیل که آنها اطمینان حاصل کردند که دانش آموزان از طریق تکالیف مطالعه از این زمان خودآموزی استفاده می کنند.، مشکلاتی که باید درک و حل شود و سایر وسایل برای ترغیب دانش آموزان به کار سخت. کار گروه های کوچک نقش اساسی در این رویکرد داشت (اشمیت و همکاران 2009). تشویق استفاده کارآمد از زمان خودآموزی و جلوگیری از به تعویق انداختن دانش آموزان برای به تعویق انداختن خودآموزی عناصر مهم برای موفقیت این برنامه های درسی است.

یادداشت

ما در حال حاضر هیچ فرضیه خاصی با توجه به تأثیر تعداد عملی در حفظ دانش آموزان نداریم اما آن را در تجزیه و تحلیل گنجانده ایم زیرا برنامه های درسی درگیر در این متغیر نیز متفاوت است.